Aandacht en Werkhoudingsproblemen

Inleiding

Eigenlijk is het heel vreemd dat leerlingen niet willen werken op school. De consequenties voor het niet of niet goed werken zijn vaak erg negatief: boze leerkracht, nablijven, geen pauze, slechte cijfers, slecht rapport etc. Kennis van deze negatieve consequenties is voor veel kinderen toch niet genoeg reden om goed te gaan werken.

Het lijkt erop dat het kind alleen nog maar gaat werken onder een dreiging van de leerkracht of met een beloning in het vooruitzicht. De ervaring is dat wanneer de leerkracht die druk even laat vieren, de leerling direct weer minder gaat werken. De leerkracht moet als het ware de werkhouding van het kind bewaken.

De verantwoordelijkheid voor al of niet werken van het kind komt op die manier bij de leerkracht te liggen. Hij moet ervoor zorgen dat het kind gaat werken. Als hij er niet aan denkt, werkt het kind ook niet

In de afstemmingsstrategie wordt ervoor gezorgd dat de verantwoordelijkheid voor de werkhouding meer bij het kind komt te liggen; daar waar die hoort te liggen.

Een kind dat zich verantwoordelijk voelt voor zijn eigen prestaties heeft geen voortdurende sturing nodig van de kant van de leerkracht. In de afstemmingsstrategie gaat erom dat de leerling een positief perspectief ziet in de taak die hij gaat krijgen. De leerling moet van te voren weten dat hij een taak krijgt die hij zonder veel hulp aan kan.

|

Taakgericht – niet taakgericht gedrag

Een leerling die om wat voor reden dan ook een taak voor zich krijgt die hij niet ziet zitten, gaat allerlei gedrag vertonen om maar niet te hoeven werken. Dat gedrag kan zeer verschillend zijn zoals bijvoorbeeld wegdromen, spelen met spulletjes op tafel, praten met buurman enz.

Al dit gedrag heeft maar een doel, namelijk niet werken.

In plaats van een label voor dit gedrag (zoals aandachts -en motivatieproblemen, faalangst, ADHD enz.) te zoeken, wordt al dit gedrag onder een noemer geplaatst: niet taakgericht gedrag.

Taakgericht gedrag wil dan zeggen, dat het kind aan het werk is. De leerling let goed op, doet mee met de instructie en gaat na de instructie aan het werk en blijft doorgaan tot de taak klaar is.

In de afstemmingstheorie gaat het nu om de vraag hoe het kind tot niet taakgericht gedrag komt, wat speelt er in zijn gedachten als leerling het werk voor zich krijgt en besluit om niet of niet goed te gaan werken.

De ervaringen in het verleden over zijn presteren zijn belangrijke gegevens. In dit verband is het begrip attributie van belang.

|

Attributies

Een leerling heeft een prestatie geleverd. Na de beoordeling van de leerkracht zal de leerling ook zelf een oordeel vellen over zijn prestaties en vervolgens over zichzelf.

Hij zal naar zijn beoordeling zijn succes of zijn falen ergens aan toe schrijven. Die toeschrijvingen worden attributies genoemd. Een attributie is stabiel als de reden die het kind geeft voor het succes of falen geldend is. Die reden zal het kind steeds weer geven : “ik ben knap”of “ik ben dom.”

Het type attributie wat het kind maakt naar aanleiding van een prestatie is in hoge mate bepalend voor de start van een volgende taak.

|

Succesgeoriënteerd – mislukkinggeoriënteerd

In het begin van groep 3 is bijna elke leerling succesgeoriënteerd. Hij gaat leren lezen, schrijven, rekenen etc. Hij verwacht niet dat hij zal gaan falen. Hij heeft daarvoor geen reden.

Wanneer zo’n succesgeoriënteerde leerling de taak dan ook goed maakt, zal hij meestal interne stabiele attributies maken die voor hem positief zijn: “Zie je wel, ik ben knap”.

De volgende taak zal hij dan ook positief tegemoet treden.

Faalt de sucesgeoriënteerde leerling, dan zal hij externe of interne variabele attributies maken: ”Ik had vandaag niet zoveel zin” (intern variabel) of “Het was zo’n herrie in de klas “ (extern variabel). Het succes georiënteerde kind kan dan zijn gevoel van bekwaamheid in stand houden. De volgende taak zal hij dan wel met een gevoel van succes tegemoet treden: het kind is immers goed, het heeft alleen even pech gehad.

Wanneer een succesgeoriënteerd kind steeds vaker geconfronteerd wordt met falen, kan hij zijn gevoel voor succes niet langer volhouden. Hij zal langzamerhand gaan twijfelen of hij wel zo goed is, als hij denkt. De twijfel kan door steeds meer te falen omslaan in een gevoel van mislukking. De leerling kan dan  mislukkinggeoriënteerd raken. Wanneer hij dan een taak voor zich krijgt, schat hij in dat hij zal gaan falen.

Zo’n gevoel is verlammend voor zijn werkhouding.

Zo’n gevoel is verlammend voor zijn werkhouding. Ergens aan gaan beginnen terwijl de inschatting is dat het niet gaat lukken, vraagt van de leerling zeer veel inspanning. De neiging om er niet aan te beginnen of halverwege de moed op te geven is dan groot.

Wanneer de taak toch volbracht is, zal de leerling ten aanzien van het resultaat natuurlijk ook attributies maken. Is het resultaat slecht, dan zal de mislukkinggeoriënteerde leerling ook interne stabiele attributies maken die echter nu negatief zijn: “Zie je wel, ik ben dom”.

Heeft een mislukkinggeoriënteerde leerling echter succes, dan zal hij eerder interne of externe maar variabele attributies maken: “Ik had geluk, de sommen waren wel erg gemakkelijk, de meester heeft mij geholpen”enz.
Een mislukkinggeoriënteerde leerling krijgt daardoor nauwelijks een opsteker van zijn succes. Bij de volgende taak zal hij dan ook weer dezelfde negatieve inschatting maken.

Een mislukkinggeoriënteerde leerling kan ook externe stabiele attributies maken. De leerling legt dan de schuld van zijn voortdurende falen buiten zichzelf, bijvoorbeeld: Rotklas, slechte leerkracht enzovoorts.

De onmacht die de leerling dan voelt bij het werken gaat vaak gepaard met boosheid en machteloosheid. De onmacht bij een leerling die meer instabiele attributies maakt, gaat meer gepaard met verdriet en wanhoop.

|

Taken voor de leerkracht

Een succesgeoriënteerde leerling zal meestal met plezier werken.

Hij zal weer succes halen. De leerkracht heeft bij succesgeoriënteerde leerlingen weinig omkijken naar de werkhouding.

Wanneer deze leerling gaat falen zal de leerkracht moeten voorkomen dat de leerling mislukkinggeoriënteerd wordt. Dit is een belangrijke taak voor de leerkracht.

Belangrijk hierbij is de manier waarop de leerkracht, maar ook anderen zoals ouders en de medeleerlingen, reageren op het (eerste) falen.

Door opmerkingen te maken die voor de leerling duidelijk negatief en persoonlijk gekleurd zijn, gaat de leerling vanzelf negatieve, interne stabiele attributies maken.

Een proces van succesgeoriënteerd naar mislukkinggeoriënteerd  kan heel snel gaan.

Een proces van succesgeoriënteerd naar mislukking-georiënteerd kan heel snel gaan.

Een leerling die eenmaal mislukkinggeoriënteerd geraakt is, zal niet vanzelf meer succesgeoriënteerd raken. Ook al heeft hij regelmatig succes, hij zal dat succes bagatelliseren door middel van variabele attributies. Een mislukkinggeoriënteerde leerling houdt zijn gevoel van mislukking gemakkelijk in stand.

Het vergt van de leerkracht een duidelijke strategie om van een mislukkinggeoriënteerde leerling weer een succesgeoriënteerde leerling te krijgen. Deze taak is heel belangrijk!

De strategie om van een mislukkinggeoriënteerde leerling weer een succesgeoriënteerde leerling te maken is de afstemmingsstrategie.

De leerkracht zal zicht moeten krijgen op de inschatting die de leerling van een taak maakt.

De inschatting moet zodanig zijn dat de leerling bij de taak succes kan verwachten. De leerkracht zal dan zijn instructie en zijn eisen moeten afstemmen op de inschatting van de leerling. Dan kan de leerling weer succes ervaren met taken die hij van te voren ook inschatte als een goede kans op succes. Zodra de leerkracht ervoor gezorgd heeft dat de leerling weer meer succesgeoriënteerd is, zal de werkhouding van de leerling weer verder verbeteren.

Een kind wil graag goed werken indien het weet dat het succes kan verwachten.

Afstemmen betekent niet voortdurend aanpassen aan de nukken en grillen van een mislukkinggeoriënteerde leerling. In het begin van de afstemmingsstrategie is er wel sprake van aanpassen. Het is dan aanpassen van de inschatting van de leerling opdat de leerling dan weer een taak voor zich krijgt, die binnen zijn mogelijkheden en zijn werkhouding succes zal opleveren. Vanuit de succeservaring moet de leerling weer succesgeoriënteerd worden, binnen zijn mogelijkheden. Vanuit de succesgeoriënteerdheid van de leerling zal de leerkracht zijn eisen langzamerhand kunnen verhogen.

|

Denkkader

In dit hoofdstuk staat de vraag centraal wat in gedachten van de leerling gebeurt, waardoor hij of zij al of niet taakgericht gedrag gaat vertonen.

Bij de instructie vormt de leerling zich een beeld van wat hij moet gaan doen.

Van de leerling wordt verwacht dat hij meedenkt tijdens de instructie om tot een beeld te komen. Hij moet de instructie vergelijken en inpassen in de kennis en ervaring die hij reeds in zijn lange termijngeheugen heeft.

Op basis daarvan komt hij tot een plan van wat hij moet gaan doen. Dit plan komt in zijn werkgeheugen. Na de instructie wordt het werkgeheugen aangesproken om te gaan werken.

Van de leerling wordt verwacht dat hij zo optimaal mogelijk meedenkt tijdens de instructie.

Hij moet de informatie van de kant van de leerkracht vergelijken met zijn eigen kennis die al in het lange termijngeheugen zit.

Het inpassen van zijn reeds bestaande kennis met die van de instructie wordt relevante gedachten genoemd.

Tijdens die instructie zullen er niet alleen maar relevante gedachten zijn. Allerlei gedachten kunnen door zijn hoofd spoken die niet relevant zijn voor zijn werkgeheugen.

Deze irrelevante gedachten kunnen bestaan uit gedachten die een meer emotioneel karakter hebben ten aanzien van de taak, vb. ik snap er toch nooit iets van. De gedachten zijn vaak gebaseerd op negatieve ervaringen met zulke opdrachten. Deze gedachten zijn meestal behoorlijk dominant, vaak gebaseerd op interne of externe stabiele attributies.

Andere irrelevante gedachten ontstaan door externe, meer tijdelijke factoren, bijvoorbeeld niet lekker voelen, herrie in de klas, te warm enz. De irrelevante gedachten zorgen ervoor dat het meedenken met de taak verminderd wordt.

Overheersen tijdens de instructie de relevante gedachten in het lange termijngeheugen, dan zal het werkgeheugen ook overwegend relevante gedachten bezitten. Het gevolg is dan dat de leerling na afloop van de instructie precies weet wat van hem tijdens het werken verwacht wordt. Hij zal gemakkelijk taakgericht gedrag gaan vertonen.

Wanneer de irrelevante gedachten gaan overheersen tijdens de instructie zal ook het werkgeheugen volzitten met irrelevante gedachten. De leerling zal dan niet gemakkelijk tot taakgericht gedrag komen.

Hij heeft tijdens de instructie andere gedachten gehad; gedachten die niets te maken hebben gehad met meedenken met de instructie. Na afloop van de instructie komt de leerling voor een moeilijk punt te staan. Hij weet immers niet goed wat en hoe hij moet werken en welke eisen aan hem gesteld zijn.

Zo’n situatie is voor het kind beangstigend. Iets moeten doen terwijl niet duidelijk is wat er gedaan moet worden. De leerling zal proberen zo’n situatie te ontlopen. Hij zal dan niet taakgericht gedrag gaan vertonen. De angst al of het al of niet gaat lukken verandert in de zekerheid dat het niet gaat lukken. Dit is ook de reden dat de leerling de negatieve consequenties op de koop toe neemt.

Wanneer de leerkracht na een paar weken waarschuwen nog steeds ziet dat de leerling niet tot taakgericht gedrag komt, heeft nog een keer waarschuwen natuurlijk weinig zin meer. De leerkracht zal besluiten tot extra instructie. Succesgeoriënteerde leerling zullen blij zijn met die extra instructie indien de reden van de irrelevante gedachten verdwenen is, b.v. is het lawaai verdwenen dan heeft de extra instructie zin. Echter tobt de leerling over iets dat op school of thuis gebeurd is dan zal de extra instructie ook weinig zin hebben.

Na de instructie zal de leerling vaak weer niet tot een goede werkhouding komen.

Voor de mislukkinggeoriënteerde leerling heeft extra instructie weinig zin en kan zelfs leiden tot nog meer irrelevante gedachten. Hoe vaak valt niet op dat een leerling bij extra instructie zegt, dat hij die nu begrijpt, terwijl aan de gezichtsuitdrukking duidelijk te zien is dat de leerstof niet begrepen wordt. De extra instructie is dan ook zonde van de tijd van de leerkracht.

|

Leerkrachtgedrag

Niet tijdens de les, maar in een rustige periode moet de leerkracht in een gesprek met het kind achterhalen welke attributie de leerling maakt na falen. Hij moet bepalen of de leerling nog succesgeoriënteerde is of mislukkinggeoriënteerde. Hij moet dan bepalen welke attributie het kind maakt.

Die attributies zijn bepalend voor de werkhouding en aandacht bij de volgende taak.

Van belang is dat de leerkracht die attributies gaat vergelijken met zijn eigen mening over de oorzaak van de slechte werkhouding of aandacht van het kind. Ook een leerkracht maakt attributies voor zichzelf als hij ziet dat een leerling niet goed gepresteerd heeft.

De leerkracht moet onderzoeken of die attributies enigszins met elkaar in overeenstemming zijn. Verschil in attributies kan leiden tot grote misverstanden en conflicten tussen de leerkracht en leerling, b.v. de leerling snapt niets van de procentensommen, terwijl de leerkracht het gebrek aan concentratie wijt aan geen zin hebben. De leerkracht moet er voor waken om niet steeds externe attributies te maken naar het kind toe wanneer de leerling niet goed gepresteerd heeft.

De leerkracht kan op die manier het proces van succesgeoriënteerde- naar mislukkinggeoriënteerde leerling in hoge mate versnellen.

Naast een gesprek over attributies zal de leerkracht ook de leerling weer aan het werk moeten zien te krijgen. Daarbij kan de leerkracht op twee manieren te werk gaan:

Directief

De leerkracht gaat uit van zijn eigen opvatting over de taak ten aanzien van de leerling. Hij probeert de leerling weer aan het werk te krijgen of te houden.

Zijn extra activiteiten zijn gebaseerd op zijn eigen ideeën waarom het kind niet werkt. Een directieve benadering heeft een stellend karakter: de leerkracht bepaalt wat de leerling nog moet doen.

Een directieve benadering kan effectief zijn indien de leerkracht precies weet wat de leerling gemist heeft van de instructie. Hij kan dan snel corrigeren. Indien de leerkracht dat niet weet, is zo’n benadering weinig zinvol.

De extra handeling of extra instructie is dan zonde van de tijd en zal negatieve houding van de leerling ten aanzien van de taak misschien versterken: b.v. de leerkracht zegt tegen de leerling dat hij wat minder mag maken, terwijl de leerling de leerstof in zijn geheel niet begrijpt, of de leerkracht geeft nog eens extra uitleg, terwijl de leerling zich alleen maar zorgen maakt over de tijd.

Bij een directieve benadering gaat het er alleen maar om, dat de leerkracht uitgaat van zijn eigen ideeën waarom het bij een kind niet lukt.

Responsief

De leerkracht gaat proberen door vragen te stellen te achterhalen welke relevante gedachten hij nog heeft ten aanzien van de taak. Door vragen te stellen komt de leerkracht er achter hoe de leerling over de taak denkt. Op basis van de antwoorden zal zijn instructie afstemmen opdat de leerkracht en de leerling zo de taak kunnen formuleren dat de leerling in zekere mate succes kan verwachten.

Wanneer de leerkracht merkt dat de leerling niet goed werkt zal hij hem benaderen. Dit kan, directief of responsief gebeuren. (zoals hierboven staat beschreven.)

De inhoud van het gesprek gaat over de verschillende aspecten van de opdracht.

|

Samenvatting

Bij de afstemmingsstrategie gaat het erom dat de leerling een taak voor zich krijgt waarvan hij kan verwachten dat hij succes zal hebben.

Vooral kinderen met werkhoudings-, aandachts- en leerproblemen krijgen vaak een taak voor zich waarbij geen succes verwacht wordt.

De leerling zal dan weinig taakgericht gaan werken.

Bij de afstemmingsstrategie zal de leerkracht in het begin zijn instructie en eisen afstemmen op het denken en het gevoel van de leerling over die taak.

De bedoeling van de leerkracht is dat de leerling weer met succesverwachting gaat werken. Komt de leerling weer in een ritme van succes, dan zal de werkhouding en aandacht van de leerling vanzelf verbeteren. De leerling draagt weer verantwoordelijkheid voor zijn eigen werkhouding. De leerkracht hoeft dan niet meer zoveel actie te ondernemen. Hij zal wel alert moeten blijven.

Bron :
Harry Janssens – Gedrags- en werkhoudingsproblemen en zorgverbreding